培智課堂教學應關注什么

【摘要】智障兒童所學到的知識最終的目的就是讓他們能在日常生活中得到應用。因此，在智障兒童的教學過程中，必須關注學生的差異性，教學訓練的內容必須來源于智障兒童的生活實際，教學的目的必須服務于智障兒童的生活，從而達到學以致用的教學目的。讓每個學生都得到最大程度的發展。

【關鍵詞】培智  課堂教學  實用性  適應性

一、關注智障學生的差異性

智障學生也是成長中的學生，盡管他們在智力上有缺陷，心理發展的速度緩慢，但還是隨著年齡的增長而有所發展。首先智障學生作為一名學生，無論其智力殘疾程度如何，他們的身心發展的基本規律和正常學生是基本一致的，其次，在生理上絕大多數智障學生與正常學生的發育狀態無明顯區別；再次，在心理上，智障學生的認知發展、人格發展和正常學生統一遵循著由簡到繁、由低級到高級、由不完善到完善的基本規律。但毋庸置疑的是，他們與正常學生相比，發展的起點較低，發展的速度較慢、最終達到的水平較低，了解和把握這些特點，是實施智障學生課堂有效教學的客觀基礎。

由于不同程度，不同類型的生理缺陷，決定了智障學生的個體差異較大，為了促進這些孩子能在原有基礎上實現最大程度的發展，我們在課堂教學中充分尊重學生的個體差異，對教學對象的智力情況、學習基礎、學習情況進行摸底、調查、統計，進行分層教學和個別化教育，既尊重學生在同一班級中學習的共同特征，又重視學生個體發展中的差異性，幫助每個孩子自主地參與到學習活動中，在原有基礎上獲得最大程度的發展。

二、關注教學內容的實用性

合理選擇內容，適應學生身心特點。智障兒童教育的目的傾向性并不在于傳授給學生系統的、高深的科學文化知識，而更應致力于培養他們日后自立于社會的生活能力。現行的人教版教材是針對輕度、中度學生來編寫的，而我們目前招收的學生以中度、重度學生為主，學生的記憶、理解、想象、思維等各方面能力比較差，他們很難完全使用現有的教材。于是我們通過從教材中選取了一部分形象直觀的內容供學生來學習；還要選編補充具有地方特色適合學生接受能力的校本內容；又結合智障學生喜歡聽兒歌、念兒歌的特點，大膽的嘗試利用兒歌進行識字、學詞的教學，先讓學生跟著老師將兒歌念會，然后從中找出適合他們學習的生字、詞語來學習；還結合學生愛動的特點，添加了一些實踐活動的內容，讓學生在真實的情景中學習，不把教學內容拘泥在教材上，將教材上所選內容和補充添加內容進行重組，降低教學內容的難度，適應了學生身心發展的需要。

貼近學生生活，幫助學生學會生存。智障學生的生活適應能力很差，對現實世界的認識很片面，如果他們所學的知識脫離了實際生活，那么所學的知識就是空洞的沒有意義的，永遠不能轉化成能力，更無法使他們學會生存。在教學中必須將知識與學生的實際生活緊密的聯系的一起，讓學生在生活中學習，以生存體驗為基礎。通過生活化的教育，培養學生解決實際問題的能力，幫助學生學會生存。例如：在學習兒歌《穿鞋襪》、《洗手帕》時，選擇在宿舍中進行教學，邊學兒歌邊讓學生學穿鞋襪、學洗手帕，在增長知識的同時學生學會了穿鞋襪和洗手帕；在學習《擇芹菜》生活適應課時，將學生帶進廚房，指導學生認識芹菜、學習擇芹菜的方法，在學會擇芹菜的同時將延伸到嘗試擇青菜、擇菠菜等；學習《春天》、《夏天》、《秋天到了》、《冬天》課文時，在相應的季節來學習，讓學生到戶外去尋找春天、夏天、秋天、冬天的痕跡，觀察它們的樣子，知道不同的季節要穿什么衣服、有什么特點，指導學生真正的理解課文的內容。

三、關注教學形式的靈活性

突出活動性。活動性表現為學生的實際動手操作，積極動腦思維、動口表達交流，在親身活動和體驗中實踐知識和技能。學生活動的內容具有實踐性的特點，注重通過實踐活動獲得直接經驗，把書本知識運用到實踐中去，將理論和實踐結合起來?；顒邮禽d體，是實現目標的手段，必須貫穿始終?；顒又屑劝ㄍ怙@操作性活動（動手），也包括內隱觀念性活動（動腦）。智障學生課堂教學要注意學生動腦、動手、動眼、動口，讓多種感覺器官密切配合、協調活動。學生通過畫一畫、拼一拼、擺一擺、量一量、剪一剪、數一數等形式，在“做中學”“學中做”。教、學、做合一，讓學生在活動中感受到愉悅、輕松、快活。蘇霍姆林斯基的一句話證明了這一道理：當知識與積極的活動緊密聯系在一起的時候，學習才能成為孩子精神生活的一部分。學生在活動中，體腦結合、手腦并用，減輕了學習負擔，他們的興趣、愛好和個性特長得以充分發揮、發現問題、解決問題的能力得以進一步發展。

注重直觀性。直觀教學為弱智兒童的教學提供了生動形象的感性材料，教師借以引導智障兒童深化對知識的理解。例如：在《坐井觀天》這篇寓言故事的教學中，運用直觀教學形象地展現了小鳥與井底之蛙的對話情景，并讓智障兒童通過教具，做“井”底向天看，感受視角受到“井口”的局限，是智障兒童對“看到的有限”這個結論及對《坐井觀天》這篇寓言的寓意有了正確的理解。又如：通過對《小猴子下山》一文的直觀教學，引導智障兒童觀察小猴子“抱西瓜”“扛著玉米”“捧著桃子”的教學圖片，在教學中進行相應的動作模仿演習，加深了智障兒童對這些動詞“抱”“扛”“捧”的感性認識，深化了對這些動詞的準確理解。所有這些表明了直觀教學為智障兒童學習掌握語文知識提供了豐富而生動的感性材料，深化了智障兒童對語文知識理解的功能有利于智障兒童對語文的學習效果。

四、關注教學效果的評測性

智障教學中階段性評價是特殊教育教學中的一個非常重要的環節，能幫助教師選擇確當的教學策略，選擇最適合智障兒童發展的教學內容，促使智障兒童的教育與發展向著既定的目標邁進。它是教育教學工作的起點，又是評價教育教學效果的手段和改進教育教學工作的依據。它貫穿于整個教育教學的全過程，從智障學生學的基本評價到學科評價目標和標準的制定，每一次階段性循環評價之后，都將使兒童發展上到一個較高的水平。

由于智障兒童所具備的智能不是均衡發展的，個體之間存在差異性，建立適合智障學生的學科評價目標和標準尤為重要。同樣的課堂教學模式不一定都適合所有的智障學生，為了能真正幫助智障學生獲得個體的發展，我們不僅要為每個智障學生制定適合的教學目標，更要建立適合智障學生的學科評價標準。教學過程關注的是教師教給了學生什么，而評價過程解決的是學生掌握多少，掌握到了什么程度。根據這種辯證關系，教師在組織教學活動時，就應該把教學目標定為評價目標，把教學方式確立為評價方式，把對不同學生的教學要求作為評價標準。給每個智障兒童量身定做一套做適合學科評價目標和標準。教學評價目標的設計應該是每個智障兒童都可以操作、可觀察的具體任務，體現每個智障生的個性發展的方向。例如有的教師在組織教學“4+5和5+4”時，根據班級學生學習能力的評價設計這樣的教學目標：1、學會計算4+5和5+4。A組：能獨立計算4+5=9和5+4=9；B組：能運用數手指的方法計算4+5=9和5+4=9；C組：能跟讀4+5=9和5+4=9。 2、能看懂圖意，并列出算式。A組能完整地說出圖意，列出算式，并能說出算式的含義； B組能在老師的指導下說出圖意，列出算式，并知道圖式間的聯系；C組能認真地聽同學說圖意，能認識4、5和9。在教學過程中根據不同層次的教學對象制定不同的學習目標，選擇不同的教學方法促進不同教育對象的發展，不同的教育對象明確了各自的學習目標后，就能主動積極的投入學習，調整學習行為，收到較好的學習效果。這樣的有層次教學目標的設計更能適合智障學生的發展。

智障兒童所學到的知識最終的目的就是讓他們能在日常生活中得到應用。為了提高學習效果，達到學生學知識就是為了用知識的目的，真正培養智障學生的能力，在教學工作中，要根據智障學生的生活、學習實際，從教學內容、教學過程、教學環境等教學要素入手，將教學活動置于真實的生活背景之中，采取靈活多樣的教學方式，為他們以后走上社會打下基礎。