教育教學十大理論
一、結構主義教學理論
主要代表人物：（美）布魯納（J.S.Bruner）
產生的主要背景：1957年蘇聯衛星上天，美國的教育改革受到影響。
理論要點：１．掌握學科的基本結構，是教學過程的中心。
懂得基本原理，可以使學科更容易理解。
“基本”指獲得廣泛新知的基礎；“結構”指基本概念、原理及相互聯系。
學習有兩種遷移：特殊遷移與原理和態度的遷移。
用簡化的方式儲存在記憶中，可使記憶具有“再生性”特征。
２．提倡早期學習。
任何學科都可以用某種理智的方法，
有效的教給處于任何發展階段的任何學生。
以困難為理由，把重要的教學往后推遲，
往往浪費了學生的寶貴時間。
３．教學原理方面的四個原則：
A動機原則 —— 滿足社會需求愿望的外來動機作用短暫，而內在動機能起長效作用。
學習的好奇心、勝任感、互助欲是學習的三種基本內在動機。
在實施方面要做好三點：
激活工作：設計“具有最適合的不確定性”的學習課題。
模棱兩可的情況最可能引起學生的好奇心。
維持工作：探索活動被激發出來，就要維持，這取決于對教學過程的控制。
要使學生相信，成功的可能要超過失敗，
要培養學習的自信心，和獨立做出決定與行動的能力。
方向性工作：把注意力引向完成學習項目的主要方面。
B、結構原則 —— 將知識組織起來的最理想方式是建立知識結構。
知識結構的再現形式有三種：
表演式：一組動作；
肖像式：簡化的圖解、知識樹、系統圖；
象征性：符號。
以上分別體現出結構的再現性、經濟性與有效性。
C、程序原則 ——學生學習知識所遇到的材料的序列，就是教學的序列。
處理好教材的內在聯系和學生智慧發展二者關系，
以確定最有效的序列。
決定學習序列的因素：
學習速度（要考慮認知的緊張度）、抵制遺忘的作用、
舊知識遷移到新情況的可能性、知識再現的形式、
有利于經濟和有效地掌握知識。
D、反饋強化原則 —— 沒有反饋就沒有教學。
基本要求為：
（1）時間及時：過早則增加記憶負擔，過晚則無指導作用；
（2）具有不在思維定勢和焦慮狀態的條件：
先退出狀態，方可進行矯正，否則矯正性信息無效；
（3）處理方式：矯正不超出學習者的能力范圍。
４．發現學習。其教學模式為：
（1）帶著問題觀察具體事實；
（2）建立假設；
（3）形成抽象概念：
組織討論和求證，以形成結論，提煉一般性原理或規律；
（4）把原理應用到新的情景中去：
運用于實際，接受檢驗和評價的過程，
也是運用知識，提高分析和解決問題能力的過程。
二、掌握教學理論
主要代表人物：（美）布魯姆（Benjamin S. Bloom）
產生時間：20世紀60年代末期
理論要點：
1．教學目標就是通過教學使學生發生行為變化的期望。
教學目標分類的內容：
A 認知領域
知識: 描述、認出、界定、說明、列舉；
理解: 轉換、舉例、摘要、歸納、重寫；
運用：證明、解決、修改、發現、預測；
分析：判斷、辨別、分解、指出、細化；
綜合：設計、組織、籌劃、創造、整合；
評價：比較、支持、批判、評論、鑒賞。
B 情感領域
接受、反應、價值判斷（態度、重視其價值性）、
價值組織（人生觀）、價值個性化（價值觀內化、成為其個性的一部分）。
C 動作技能領域
知覺：感官刺激、線索選擇；
準備狀態：心理、身體、情緒；
引導的反應：模仿、嘗試錯誤；
機械練習：由熟練而成習慣；
復雜的反應：復雜的動作行為；
創作：新的行為方式及動作。
2．教學評價理論：（1971年）
診斷性評價：發現錯誤，提出矯正方法。
形成性評價：評價目標和重難點。在教學中、單元、學年都可進行，
通過測驗和矯正達到形成性之目的。
終結性評價：評價達標情況及教法、學生學習結果，評定等級、寫出說明。
3．掌握學習理論：
期待全體學生都能學好，而不是上中下各三分之一。
學生學習成績的差異不在于他們掌握學習內容的能力，而在于學習的速度。
只要輔以“個別化教學”，即確保一部分學生獲得更多的學習時間，
并根據自己的需要得到適當的矯正教學或輔導即可。
矯正手段包括合作性的小組學習、個別輔導、教師針對性地解釋有關內容，
“對未中目標再射一箭”。
要點：（1）為掌握而教 （2）信心 （3）全體
對教師的要求：
調動學生的信心和積極性。
講解準確、清晰、吸引人，明確學什么？怎么學。
善于使用不同的方法，使不同的學生都能掌握知識。
“目標教學”步驟：
診斷性測驗，確定學習基礎。（5分鐘）
單元重組教學，制定雙向項目表（內容、程度）
亮標及實施
形成性測驗（百分制、互批、合格要求達到80%及以上）
矯正學習（小組、小先生、個別化）
終結性測驗（等級制）
三、非指導性教學理論
主要代表人物：（美）卡爾．羅杰斯
產生時間：1960年，他把自己長期在心理治療上所積累的經驗，
推廣和應用到教學領域。
理論要點：
１．“非指導性”教學的特征及原則：
（１）極大地依賴于個體的自身成長，
通過自身的努力，克服各種障礙。
不是直接教授他人，而只能使他人的學習得以容易地開展。
如誘導學生獨立思考、澄清問題、幫助組織已被學生認可的經驗。
節制自己的發言。
（２）情調情感因素，具有真誠、理解、接受的氣氛。不掩飾，坦誠公開。
（３）學生是以維持自己的構造或是強化自己的構造心理來學習的，
因此要注意以“同化”來影響學習過程。
（４）作為自然發展狀態而互相接觸。教師不是教學生怎樣學，
而是提供學習的手段，由學生決定怎樣學。
教師已不是指導者，而是顧問。
學習的促進者：提供各種學習資源，含教師本身，
提供一種促進學習的氣氛，使學生知道如何學習。
２．教學模式：
（ 1 ）創設有利于學生接受的氣氛。
（２）開放性探索，學生不受束縛，毫無顧忌地發表觀點，
教師只 應學生要求參加討論，發表自己看法，
不對學生觀點作任何評論。
（３）個人或小組鑒別。教師提供資源，對探索結果進行反思和討論。
可能沒有結論，這并不重要，因為探索的過程已經存在了，
學生已經創造性的學習和工作了。
如果學生希望教師講授，可針對討論內容進行講授，但不作結論和總結性發言。
３．備注
（１）氣氛——強調學習過程中個體自我實現的心路歷程。
良好的心理氣氛看作比教學技能更為重要的教學因素，
因此，創設有利于學生接受的氣氛、
培養具有洞察力、創造性、建設性、選擇性的人。
氣氛要真誠、理解、接受、不掩飾、坦誠公開，
學生才能把自己的想法公開，從而促進學生潛能的實現。
（２）開放性探索——不能把教師自己的經驗和知識占有的時間，強加在學生身上。
要以學生為中心，以學生的學習需求和問題形成學習目標。
“希望討論什么？”或“做什么？”
個人提出問題，通過討論形成全體共同感興趣的問題，
從而確定學習目標。
在探索中，教師作為促進者
（提供資源、知識、自身經驗、氣氛、鼓勵、誘導、澄清、組織被學生認可的經驗），
確定目標，引導軌道不偏移，
并且不約束、不評論、不結論、不總結，
但可針對性地提供信息。
（３）鑒別——
對探索的結果進行反思和評價、討論。
重過程、不重結論；
重愉悅，不重技能；
重潛能，不重形成；
重學生，不重教師。
四、范例教學理論
主要代表人物：（德）Ｈ．海姆佩爾 產生時間：２０世紀５０年代
主要理論：
１．基本思想
（1）精選教材，使教材變為本質的、典型的、原則性和結構化的知識和規律。
（2）教學不是再現和傳授知識、技巧，
而是啟發、引導、輔導學生主動積極地通過思考進行學習。
教與學的目的不是獲得知識和技巧，更重要的是獲得良好的學習態度
和認識批判、解決問題的能力以及繼續學習的能力。
總之，范例教學就是提高學習者獨立能力的教養性學習。
２．實施程序
（1）范例性地闡明“個”，即通過個別典型特征說明其整體。
范例性地闡明“類”，即對在“個”的階段獲得的知識進行歸類。
范例性地掌握規律，即探究歸納出規律性的認識。
范例性地獲得經驗，即獲得有關世界經驗和生活經驗。
３．主要原則
（1）三個性質
基本性：體現在基本知識，即基本概念、知識結構、基本規律；
范例性：精選知識，起示范作用
基礎性：體現在教學內容；。
（2）三個統一
問題解決與系統學習的統一：即解決了問題，又掌握了學科知識；
掌握知識與培養能力的統一：即實質教育與形式教育的統一；
主體與客體的統一：既要熟悉教材（客體），又要了解學生（主體）；
4．主要特點
（1）不是復制性地接受細節知識與技巧，
而是主動掌握具有普遍意義的知識、能力、態度。
解決相同或類似的問題，進行繼續學習與探討。
例子應與學生經驗有關，使之覺得重要和有趣，從而激發動機。
（2）教師具有高度的耐心，不能趕時間，要使學生能舉一反三。
（子曰：不憤不啟、不悱不發、舉一隅不以三隅反，則不復也。）
（3）從觀察現象出發，追溯其發生的原因與道理。
五、多元智能理論
一．主要代表人物：1983年由（美）霍華德．加德納
（Ｈoward Gardner）提出。
二．提出的背景：追求平等教育、追求優質教育是２０世紀８０年代以來，
美國普通教育改革的兩大主題。
而多元文化教育成為美國改進現有教育的主要方向。
傳統的智力測量從１９世紀８０年代始，經過了漫長的演變過程，
到２０世紀８０至９０年代，已呈多元化的趨勢。
主要理論：１．智力的結構：
（１）言語 —— 語言智力：聽說讀寫的能力，
用語言流暢地表達思想與人交流。如演說家、作家。
（２）音樂 —— 節奏智力：感受、辨別、記憶、改變和表達音樂的能力。如音樂家。
（３）邏輯 —— 數理智力：運算和推理的能力。如科學家。
（４）視覺 —— 空間智力：對結構、色彩的敏感和通過平面圖形
及立體造型表現出來的能力。如畫家。
（５）身體 —— 動覺能力：運用肢體和軀干的能力。如運動員。
（６）自知 —— 自省能力：認識、洞察和反省自身的能力。如哲學家。
（７）交往 —— 交流智力：與人相處和交往的能力。
如教師、律師、管理者與社會活動家。
２．智力的本質：
（１）智力是情境化的。
只有考慮到一個人所處的環境，才能真正理解他的智力。
（２）智力是多維的。
不僅每一個個體都有多種智力潛力，而且每一個個體智力發展也是多樣的。
（３）智力是發展的。
任何年齡段、任何層次的人，都可以通過學習，使智力得到發展。
六、發展性教育理論
主要代表人物：（蘇）贊科夫（1901——1977）
20世紀60年代產生該理論。
產生的背景：20世紀50年代中期，
蘇聯在總結教育科學時指出：“教育學中無兒童”，是蘇聯教育學的主要缺點之一。
60年代初期，蘇聯教育面臨科技迅猛發展和國際競爭的嚴峻挑戰。
主要理論：1．發展的三個方面
（１）觀察力。觀察對于發展學生的智力有極其重要的意義，
如果具有很強的觀察力，則會通過各種途徑獲得很多的知識。
培養觀察力，就是啟發了求知欲。
（２）思維能力。知識和發展之間有某種“剪刀差”，
要始終注意發展學生的邏輯思維能力，培養學生思維的靈活性和創造性。
（３）實際操作能力。實際操作能力是學生發展的重要因素。 ２．教學原則
（１）高難度教學的原則。
如果教材與教法在學生面前都沒有他們應當克服的困難與問題，
學生就不會有緊張的腦力活動，就得不到精神上的滿足和應有的發展。
掌握科學知識，需要艱苦的勞動，適當的壓力引起一定的心理緊張，
也是導致學習的一個必要條件。
（２）高速度教學的原則。
在教學中，多次單調的重復、復習，形式主義和機械地練習，
不僅浪費了大量的教學時間，而且拖慢了教學進度，阻礙了學生的發展。
講新教材時，包含著舊教材；做新練習時，包含著舊練習。
這樣學生總覺得在學習新東西，保持著較高的學習興趣。
“以知識的廣度，達到知識的鞏固性。”
（３）理論知識起主導作用的原則。
不僅會運算，還要掌握運算的規律。
如果兒童僅停留在表面的、孤立的現象上，就很難形成抽象的概念。
（４）使學生理解學習過程的原則。要求學生注意的是學習過程本身，
即是教會學生怎樣學習。
（５）全體學生都得到一般發展的原則。
人們往往把補課和布置大量練習當作補救學習差的學生的主要手段，
而不分析產生落后的原因，沒有在學生的發展上下功夫，
結果反而加重了學生的學習負擔，加劇了他們的落后狀況。
要提供真正的智力活動，使在原有的基礎上有所進步，
所以教學要使每一個學生，都能在發展上盡最大的可能性取得最大的成果。
七、教學過程最優化理論
主要代表人物：（蘇）巴班斯基（1927——1987）
20世紀70年代初期提出。
產生背景：隨著教學改革的進一步推進，
人們越來越感到需要尋求一種教學與教育的最佳方案。
“尋求新的教學途徑”，“教學過程積極化”是當時蘇聯教育界流行的口號。
主要理論：
1．教學最優化包括以下幾個方面：
取得最大的可能效果
耗費最少的必要時間
耗費最少的必要精力
花費最少的經費
２．教學最優化方法：
（1）綜合規劃和具體確定學生的教養、教育、和發展任務。
（也即我們新課程所說的三維目標：
不僅有知識與技能、還有過程與方法、情感態度與價值觀。）
（2）使教學內容符合于教學任務，突出主要環節，掌握最本質的東西。
（3）選擇最適當的課堂教學結構。選擇最合理的教學方法和手段。
教學方法有三大類：
組織學習認知活動的方法、激勵學習認知活動的方法、
檢查學習認知活動的方法。
（4）對學生采取區別對待和個別對待的方法，
選擇全班的、小組的、個別的教學形式。
（5）為教學創造良好的教學物質條件、
衛生條件、心理條件和環境條件。
（6）選擇最優的教學速度。
（7）分析教學效果和時間用量。
八、合作教育理論
主要代表人物：（蘇）阿莫納什維利
產生于２０世紀８０年代。
產生背景：蘇聯２０世紀８０年代后期教育思想大辯論。
主要理論：
１、建立合作的師生關系：要使學生從學習的內部獲得學習的推動力，
使每一個學生感到成功和進步，使學生得到與教師交往的快樂、認識的快樂、
發展的快樂和成長的快樂。
２、教學論原則：
（１）相信學生的原則。使每一名學生相信，他將獲得成功。
使學生感受到教師的關懷及尊重。
（２）師生合作的原則。師生處于平等的地位，激發起學生學習的積極性。
（３）“自由選擇感”原則。從學生已有的生活經驗和可能達到的能力出發，
運用巧妙的教學藝術，使必需的學習任務變為學生內在的自覺要求。
請求幫助、仔細傾聽、嘗試練習、有意反駁、學生找錯、作出答案。
九、建構主義教育理論
（一）主要代表人物：（美）馮．格拉斯菲爾德（Ｖon Glasersfeld）
２０世紀８０年代提出。
（二）產生背景：最早源于（瑞士）皮亞杰“同化”與“順應”理論。
波普爾“經驗證偽原則”經驗不可證真，但可以證偽。
（三）建構主義的基本觀點：
１．認識是由主體主動建構的，而不是從外界被動地吸收的。
２．主體在認識過程中，不是去發現獨立于他們頭腦之外的知識世界，
而是通過先前個人的經驗世界，重新組合，且建構一個新的認知結構，
認識具有建構性。
同化：個體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認知結構內的過程。
順應：外部環境發生變化，無法同化時，引起的認知結構發生重組和改造的過程。
（四）理論要點：
１．建構主義學習觀
（１）學習是學習者主動地建構知識的過程。
（２）學習者以自己的方式建構對事物的理解。
（３）學習應該是一個交流和合作的互動過程
２．建構主義的教學方法
支架式教學：
這種教學應當為學習者建構對知識的理解提供一種概念的框架，
而這種框架中的概念是學習者進一步學習所需要的。
支架式教學環節：
搭建支架：按照“最近發展區”的要求，建立概念支架。
進入情境：引入問題情境，提供獲得的工具。
進行探索：啟發引導、分析探索、適當提示、沿框架發展。
合作學習：小組協商、討論。達到全面正確地理解，完成對所學知識的意義建構。
效果評價：自主學習能力、對小組合作的貢獻、是否完成任務。
（２）情境性教學：
要求，內容要選擇真實的問題情境，不能對其做過于簡單化的處理；
教學過程與現實的問題解決過程相類似，所需要的工具往往隱含于情境之中；
不需要獨立于教學過程的測驗，具體問題解決過程本身就反映了學習的效果。
教學環節：
創設情境、確定問題、自主學習、合作學習、效果評價。
（３）隨機進入教學
十、后現代主義教育理論
產生背景：８０年代以來，西方進入后工業社會－信息社會。
主要特征：
１．“非哲學”。否認永恒不變的知識基礎，
倡導異質性的、多元化、多視角、開放性的思維方式。
２．非中心化。人不再是構成一切客觀性的主體。
３．反基礎主義。認為不存在任何指導我們的永恒的、
中立的、超歷史的知識基礎。
４．非理性主義。強調非理性的情感和直覺方法的重要性。
教學觀：后現代主義對教學目的采取寬泛的態度，
不要局限于單一的教學目標，不強求每個受教育者“全面發展”，
也可以培養“片面發展”的人。
課程觀：（４Ｒ）
豐富性；每門學科都會以自己的方式解釋豐富性。
循環性：與螺旋式課程的概念內涵是一致的，
循環性旨在發展能力，其框架是開放的。
關聯性：教育與文化
嚴密性：概念的重新界定，是與詮釋、不確定性相聯系的
